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a-1 - élaboration de référentiels de compétences

1- Qu’est-ce qu’un référentiel de compétences?

C’est un document qui présente l’ensemble des compétences attendues à l’issue d’une formation.

Il comporte les compétences ainsi que leurs composantes (résultats d’apprentissage attendus niveau programme). Le processus d’élaboration d’un référentiel de compétences suppose de définir le profil de sortie d’un diplôme, c’est-à-dire d’expliciter les compétences dont les diplômés devraient faire preuve à l’issue de la formation ; que celle-ci soit directement professionnalisante ou non.

Il ne s’agit donc pas d’idéologie, ni de mode, ni de révolution. Un référentiel n’est pas une fin en soi mais un outil qui sert à préciser, à expliciter, à évaluer, à améliorer une formation et à en assurer la cohérence. C’est une boussole, un repère, une référence pour une formation universitaire de qualité.

Exemple de référentiel : Cursus : Travaux Publics et Transports - ESIB, USJ
Compétence Résultats d’apprentissage niveau Programme - RAP
A- Construire de grands ouvrages publics A1. Identifier les besoins du client
A2. Construire les ponts, barrages, tunnels, aéroports, ouvrages maritimes etc.
A3. Organiser et superviser les travaux de reconnaissance du terrain
A4. Concevoir les plans architecturaux des ouvrages
A5. Dimensionner les éléments structuraux
A6. Réaliser les plans d’exécution
A7. Exécuter et superviser les travaux
B- Établir des politiques de transport public routier, aérien et maritime B1. Étudier et anticiper les besoins du trafic
B2. Respecter en tout temps les normes de sécurité
B3. Concevoir les projets en tenant compte des retombées économiques
B4. Conserver le patrimoine
C- Gérer et exécuter des projets de transport public routier, aérien et maritime C1. Interpréter les données géologiques et topographiques
C2. Concevoir les tracés
C3. Dimensionner les éléments structuraux
C4. Réaliser les plans d’exécution
C5. Exécuter et superviser les travaux
C6. Conserver le patrimoine
D- Gérer la qualité du trafic en termes de fluidité et de sécurité D1. Respecter les normes de sécurité
D2. Étudier l’impact environnemental des ouvrages
D3. Respecter le confort des usagers et des riverains
D4. Assurer le bon fonctionnement des ouvrages
D5. Effectuer les travaux de maintenance et de réhabilitation
E- Assurer le Management des grands projets E1. Communiquer dans différentes langues
E2. Planifier la gestion des projets
E3. Mettre en place une politique financière
E4. Gérer les ressources humaines
E5. Faire preuve de leadership
F- Résoudre des problèmes scientifiques et techniques complexes F1. Utiliser les sciences mathématiques et physiques
F2. Produire des études et des rapports en faisant preuve d’un esprit d’analyse et de synthèse
F3. Investir les avancées de la recherche en génie civil
F4. Développer et adapter un outil de calcul
F5. Proposer des solutions innovantes
G- Agir avec éthique et professionnalisme G1. Appliquer les règles d’éthique relatives à la profession
G2. Respecter les codes déontologiques
G3. Gérer sa carrière

2- Pourquoi un référentiel de compétences?

  • Pour améliorer la qualité de la formation, car le référentiel permet :
    • de préciser et d’expliciter la vision de chacun des cursus ;
    • de montrer leur valeur ajoutée par rapport à d’autres universités ;
    • d’assurer un programme adéquat, cohérent et progressif, de le réajuster (identifier les lacunes, ce qui n’est plus justifié, les regroupements possibles, les redondances, l’évolution des professions...) ;
    • d’assurer une synergie et un décloisonnement entre les enseignements (image complète du puzzle, cohérence et articulation) ;
    • d’informer les partenaires de la formation: superviseurs, maîtres de stage, etc. ;
    • de faciliter l’interdisciplinarité, la mutualisation et les troncs communs ;
    • d’améliorer les méthodes d’enseignement et d’accompagnement ;
    • d’améliorer les méthodes d’évaluation des acquis des étudiants ;
    • d’évaluer l’ensemble d’une formation pour la réajuster au besoin.
  • Pour donner une meilleure visibilité et une meilleure lisibilité aux formations:
    • Impact sur les étudiants:
      • attirer des étudiants potentiels dans un marché très compétitif ;
      • motiver les étudiants actuels et aider à leur réussite ;
      • favoriser leur employabilité ;
      • faciliter leur mobilité.
    • Impact sur les employeurs:
      • motiver les employeurs à embaucher les diplômés.

Ce processus est au coeur de la démarche qualité et au coeur des orientations internationales qui seront, bientôt, impératives au Liban. Il s’inscrit dans le Processus de Bologne. C’est une exigence de l’accréditation d’une université, d’une faculté et d’un programme.

3- Quelles questions se poser en vue de construire un référentiel de compétences?

  • Que font (ou feront) les diplômés de ce cursus à la sortie? Quels sont (ou seraient) les débouchés professionnels?
  • Qu’est-ce qui est exigé actuellement et dans l’avenir (cinq prochaines années) pour la pratique de cette profession?
  • Quelle est la valeur ajoutée de nos diplômés dans telle discipline par rapport à ceux d’autres universités? Quelles en sont les spécificités?
  • Quel profil de sortie, donc? Quelles compétences?

4- Qui interroger?

- Les enseignants
- Les employeurs potentiels ou actuels
- Les anciens étudiants (points forts de leur formation, lacunes, souhaits, etc)
- Les regroupements professionnels: ordres, syndicats, associations...
- Les étudiants actuels...

5- Qu’est-ce qu’une compétence : (Niveau macro)

C’est :
- «Une combinaison dynamique de connaissances, d’aptitudes, de capacités et d’attitudes.»
- «Une capacité avérée d’utiliser les connaissances, les aptitudes et les capacités personnelles, sociales et/ou méthodologiques dans des situations de travail ...», Guide ECTS. Cf. Site de pédagogie universitaire de l’USJ.
- «Un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations.» Jacques Tardif, 2006[1].
- «L’aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.» Marc Romainville, 2012[2].)

La compétence:
- se situe au niveau d’un programme de formation (qui en comporte généralement entre 5 et 10) ;
- est synthétique, ni trop générale, ni trop détaillée ;
- implique la mobilisation de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) ;
- est orientée vers l’action ;
- est centrée sur l’étudiant ou le diplômé ;
- est relative à une situation (professionnelle) donnée ;
- signale un niveau de maîtrise : indique le niveau attendu de la compétence. Par exemple : «Gérer l’établissement...» ou «Prendre part à la gestion de l’établissement...»)

Exemple : Formation en Gestion d’établissement scolaire[3]

A. Gérer l’établissement de façon efficace, proactive et participative.
B. Assurer le développement éducatif et pédagogique dans une perspective de réussite pour tous.)

Exemple : Formation en Ostéopathie[4]

A. Améliorer l’état de santé du patient par la mise en oeuvre d’un traitement ostéopathique.
B. Contribuer scientifiquement et qualitativement à l’évolution de la pratique ostéopathique.)

Compétences et résultats d’apprentissage sont formulés dans une perspective centrée sur le diplômé et non sur ce que la formation souhaite développer.)

6- Qu’est-ce qu’un résultat d’apprentissage niveau programme - RAP: (Niveau méso)

C’est une composante (ou dimension) relative à une compétence donnée, indiquant les savoirs, savoir-faire et attitudes, selon le niveau de maîtrise attendu[5].
«Les résultats d’apprentissage décrivent [de manière vérifiable] ce que l’apprenant doit normalement connaître, comprendre et être capable de faire après réussite d’un programme de formation donné». Guide ECTS[6].

Les résultats d’apprentissage niveau programme - RAP sont formulés en :
- verbes d’action ;
- signalant un niveau de maîtrise, indiquant le niveau de progression attendu. Par exemple : «Appliquer des procédures...» ou «Développer des procédures...» ;
- centrés sur l’étudiant ou le diplômé ;
- contextualisés ;
- observables ;
- évaluables..

Exemple : Formation en Gestion d’établissement scolaire
Compétence Résultats d’apprentissage niveau Programme - RAP
A. Gérer l’établissement de façon efficace, proactive et participative RAP- A.1. Mettre en place des processus de gestion administrative des structures et services offerts par l’établissement scolaire
RAP- A.2. Développer des procédures de gestion des ressources humaines, adaptées aux différents types de postes et favorisant le partage des responsabilités
RAP- A.3. Mettre en oeuvre des stratégies d’évaluation et de reddition de comptes participatives, visant l’amélioration continue
RAP- A.4 Gérer les ressources matérielles et financières de l’établissement scolaire de manière efficiente
B. Assurer le développement éducatif et pédagogique dans une perspective de réussite pour tous ...
Exemple : Formation en Ostéopathie
Compétence Résultats d’apprentissage niveau Programme - RAP
A. Améliorer l’état de santé du patient par la mise en oeuvre ... d’un traitement ostéopathique ...
B. Contribuer scientifiquement et qualitativement à l’évolution de la pratique ostéopathique RAP- B.1. Contribuer activement à des collectifs de réflexion visant à faire évoluer les pratiques ...
RAP- B.2. Développer une démarche réflexive sur son activité professionnelle
RAP- B.3. Produire des travaux réflexifs susceptibles d’être validés par des autorités scientifiquement reconnues...

7- Qu’est-ce qu’un seuil de maîtrise ?

C’est le seuil d’acquisition attendu d’un résultat d’apprentissage. Il est progressif.
La progression des apprentissages va de l’initiation à la maîtrise :
I : Initiation/Reproduction, A : Application/Adaptation, M : Maîtrise/ Innovation

8- Schéma récapitulatif du processus d’élaboration du référentiel de compétences

9- Quelles questions se poser à l’issue de l’élaboration d’un référentiel de compétences?

  • Autour de l’ensemble du référentiel:
  • Répond-il aux objectifs d’un référentiel?
    - Définit-il le profil de sortie du diplômé? Est-il un outil qui explicite et précise ce qui est attendu à l’issue de la formation?
    - Indique-t-il la valeur ajoutée des diplômés de cette université par rapport à ceux d’autres universités? Quelles en sont les spécificités?
  • Tient-il compte de ce qui est exigé actuellement et dans l’avenir (cinq prochaines années) pour la pratique de cette profession?
  • Les divers partenaires ont-ils été consultés? Enseignants, employeurs potentiels ou actuels, étudiants anciens et actuels, regroupements professionnels: ordres, syndicats, associations, etc?
  • Autour des compétences:
  • Répondent-elles à la définition : Aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ?
  • Répondent-elles aux critères de formulation?
    - Sont-elles assez génériques? Synthétiques ? (Ni trop générales, ni trop détaillées)
    - Sont-elles en nombre adéquat? (entre 5 et 10)
    - Sont-elles orientées vers l’action?
    - Sont-elles contextualisées? C’est-à-dire en lien avec une situation professionnelle?
    - Les verbes ont-ils pour sujet le diplômé?
    - Impliquent-elles la mobilisation de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes)
  • Où développons-nous (ou comptons-nous développer) chacune de ces compétences? Dans quelles unités d’enseignement ?
  • Autour des résultats d’apprentissage niveau programme – RAP:
  • Sont-ils des composantes, des déclinaisons des compétences?
  • Sont-ils :
    - formulés en verbes d’action ?
    - centrés sur le diplômé ?
    - signalant un niveau de maîtrise ?
    - contextualisés ?
    - observables ?
    - évaluables ?
  • Explicitent-ils les ressources à mobiliser : savoirs, savoir-faire et attitudes ?
Exemple : Référentiel de compétences de l’ingénieur agroalimentaire - ESIA, USJ

Compétences et résultats d’apprentissage niveau programme

Compétences
RAP
A. Concevoir un système de production alimentaire durable
1. Établir un état des lieux global
2. Déterminer les composantes du système et décrire leur fonctionnement
3. Proposer un plan d’actions techniques optimisé
4. Prendre en considération les enjeux industriels actuels mondiaux et régionaux sur le plan de l’alimentation
5. Prendre en considération les conditions locales (environnementales, économiques et sociales)
B. Faire fonctionner une unité de production alimentaire
1. Mettre en oeuvre les techniques de production en prenant en considération les conditions locales (environnementales, économiques et sociales)
2. Gérer une équipe de travail et respecter un échéancier selon un calendrier planifié à l’avance
3. Contourner des contraintes du terrain imprévues
4. S’assurer que le système mis en place est opérationnel et fiable
C. Diagnostiquer les dysfonctionnements au sein d’une unité de production alimentaire
1. Reconnaître les signes et les symptômes
2. Identifier les causes probables en les reliant aux signes (étiologie)
3. Analyser les facteurs impliqués dans le dysfonctionnement détecté
D. Résoudre les problèmes rencontrés au sein d’une unité de production alimentaire
1. Identifier et proposer des solutions adéquates aux problèmes diagnostiqués en prenant en considération les conditions locales
2. Appliquer les mesures correctives / informer les responsables des moyens d’application
E. Prévenir les risques dans le domaine alimentaire
1. Identifier les risques potentiels
2. Etablir un programme ou un plan d’actions préventives
F. Innover dans les procédés, les produits, les pratiques en industrie alimentaire
1. Identifier les besoins de développement
2. Mettre en place des expérimentations scientifiques
3. Évaluer les résultats et la faisabilité économique de l’innovation
4. Intégrer les nouvelles technologies en étant capable de mettre à jour ses connaissances et de s’adapter aux évolutions technologiques, économiques et sociétales de manière continuelle
5. Contribuer à l’amélioration des procédés industriels et de la qualité finale des produits alimentaires (bonnes pratiques industrielles, HACCP, ISO...)
G. Former, informer et communiquer avec les acteurs du secteur alimentaire
1. Rechercher, consulter et analyser
2. Transmettre des informations techniques ou scientifiques en appliquant les techniques de vulgarisation orales ou écrites (documents et manuels techniques)
3. Utiliser les outils d’information adaptés
H. Mettre en place des stratégies de développement alimentaire (de nature environnementale, économique ou territoriale)
1. Analyser les composantes du secteur/filière/ système de production
2. Fixer les objectifs à atteindre pour assurer le développement
3. Décrire les actions à entreprendre pour répondre aux objectifs
4. Contribuer à l’amélioration des procédés industriels et de la qualité finale des produits alimentaires (bonnes pratiques industrielles, HACCP, ISO...)
I. Gérer une entreprise industrielle en faisant preuve de qualités managériales et de leadership
1. Mettre en place et appliquer une stratégie d’entreprise en répondant aux spécificités du marché
2. Appliquer les lois et réglementations relatives à son activité
3. Mettre en oeuvre des systèmes de gestion administrative et financière (business plan, comptabilité, budget prévisionnel)
4. Gérer les ressources humaines
5. Adopter les techniques de communication (langues, outils informatiques...) adéquates pour les relations internes et externes
J. S’investir dans l’entreprenariat
1. Reconnaître les opportunités et les niches de travail
2. Mener des études de faisabilité (techniques et économiques)
3. Monter une entreprise
K. Appliquer les principes du vivant dans l’assurance de la sécurité alimentaire et de la qualité des aliments
1. Exploiter les ressources naturelles (sols, eau, énergie, biodiversité) de façon durable
2. Traiter les déchets résiduels de toute activité de nature industrielle
3. Assurer la sécurité alimentaire et la qualité des aliments
4. Intégrer les règles d’éthique professionnelle, de conservation de l’environnement, d’hygiène et de santé dans ses activités
Exemple : Référentiel de compétences du programme de licence en Sciences infirmières - FSI, USJ

Finalité du programme

Ce programme de licence vise à former des infirmières polyvalentes qui exercent un jugement clinique permettant d’actualiser et d’adapter les soins à donner à la personne, à la famille et à la communauté vivant des expériences de santé, dans une perspective humaniste-Caring.

Référentiel de compétences

Le programme habilite les étudiants aux compétences suivantes :
C1: Exercer un jugement clinique infirmier
C2: Établir une relation thérapeutique adaptée à la personne / famille
C3: Collaborer avec les professionnels de santé dans toute situation de soin
C4: S’engager dans un processus de professionnalisation continu
C5: Exercer un leadership dans les soins
C6: Agir avec la personne/famille/ communauté pour le maintien et pour l’amélioration de la santé
C7: Traiter toute activité avec rigueur scientifique

Compétences et résultats d’apprentissage niveau programme

Compétences
RAP
1. Exercer un jugement clinique infirmier
RAP 1 : Utilise la démarche de résolution de problèmes pour agir par priorité
RAP 2 : Argumente les procédures de soins utilisées
RAP 3 : Prévient les complications liées à l’administration des médicaments
2. Établir une relation thérapeutique adaptée à la personne / famille
RAP 1 : Communique d’une façon ciblée avec les personnes et les familles
RAC 2: Négocie le consentement de la personne aux soins / activités
RAP 3 : Approfondit la relation thérapeutique avec la personne / famille
3. Collaborer avec les professionnels de santé dans toute situation de soin
RAP 1 : S’intègre au fonctionnement de l’équipe interprofessionnelle
RAP 2 : Intègre le rôle de l’infirmière dans sa pratique
4. S’engager dans un processus continu de professionnalisation
RAP 1 : Contribue au développement professionnel
RAP 2 : Exerce sa profession avec éthique
RAP 3 : Intègre la démarche réflexive dans sa pratique
5. Exercer un leadership dans les soins
RAP 1 : Mobilise les personne / familles / communautés et les ressources disponibles vers l’atteinte d’un but commun
RAP 2 : Coordonne les activités de l’équipe et la soutient
RAP 3 : Optimise la sécurité et la qualité des soins et des services
6. Agir avec la personne / famille / communauté pour le maintien et l’amélioration de la santé
RAP 1 : Intègre la promotion de la santé dans sa pratique
RAP 2 : Intègre les préventions primaire, secondaire et tertiaire dans sa pratique
7. Traiter toute activité de soins avec rigueur scientifique
RAP 1 : Fait la critique des publications et des données probantes en lien avec la situation
RAC 2 : Produit un travail scientifique

10- Pour en savoir plus

  • CARRÉ Ph. & CASPAR P. (ss la direction de) (2004), Traité des sciences et des techniques de la Formation. DUNOD, 2ème édition.
  • GARANT M. & SCIEUR Ph. (2002), Organisations et systèmes de formation. De Boeck Université.
  • GILLET P. (Ss la direction de). (1994), Construire la formation. Outils pour les enseignants et les formateurs. ESF Éditeur, 3ème édition.
  • LABRUFFE A. (2005), Management des compétences. Construire votre référentiel. AFNOR.
  • TARDIF J. (2006), L’Évaluation des compétences. Documenter le parcWours de développement. Les Editions de la Chenelière.

Nada MOGHAIZEL-NASR et Rima MAWAD
2013

1- TARDIF J. (2006) L’Évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement, Les Éditions de la Chenelière. (Chapitre 1, p. 22).
2- Intervention sur L’approche par compétence à l’université, USJ 2012. Disponible sur le site de pédagogie universitaire de l’USJ.
3- Exemple adapté du référentiel de compétences du chef d’établissement. Université de Sherbrooke.
4- Exemple adapté du référentiel des compétences de l’ostéopathe. Syndicat National de l’Enseignement Supérieur en
Ostéopathie - SNESO 5- Cf. Annexe 2. Descripteurs de Dublin
6- Idem. Chapitre 3, p. 13

Annexe
Les «Descripteurs de Dublin»

A Joint Quality Initiative informal group, march 2002 (see: www.jointquality.org)

Qualifications par cycle Résultats ( «Outcomes» )[1] Crédits ECTS
Qualifications du cycle court (à l’intérieur ou relié au 1er cycle) Les qualifications qui certifient l’accomplissement du cycle d’enseignement supérieur court (à l’intérieur ou relié au 1er cycle) sont décernées aux étudiants qui :
- ont fait preuve de connaissances et de compréhension des problèmes dans un domaine d’études construit sur un enseignement général secondaire1 et qui correspond typiquement à un niveau qui s’appuie sur des manuels avancés ; ces connaissances s’inscrivent dans un cadre professionnel ou technique, dans un développement personnel et des études plus avancées pour terminer un 1er cycle
- sont capables de mettre en application leurs connaissances et compréhension des problèmes dans des situations de travail
- ont la capacité à identifier et à utiliser des données pour formuler des réponses à des problèmes concrets et théoriques bien définis
- peuvent communiquer sur leur compréhension des problèmes, leurs aptitudes et activités avec des collègues, des supérieurs hiérarchiques et des clients
- ont les aptitudes cognitives pour entreprendre des études plus avancées avec une certaine autonomie
Approximativement 120 crédits ECTS
Qualifications du 1er cycle Les qualifications qui certifient l’accomplissement du 1er cycle sont décernées aux étudiants qui :
- ont fait preuve de connaissances et de compréhension des problèmes dans un domaine d’études construit sur un enseignement général secondaire (1) et qui correspond typiquement à un niveau qui, tout en prenant appui sur des manuels avancés, inclut certains aspects qui seront éclairés par la connaissance des avancées de pointe de leur domaine d’études
- sont capables de mettre en application leurs connaissances et compréhension de manière à indiquer une approche professionnelle[2] de leur travail ou de leur métier, et révèlent typiquement leurs compétences[3] par l’élaboration et la présentation d’arguments et par la capacité à résoudre des problèmes dans leur champ d’études
- ont la capacité à réunir et à interpréter les données pertinentes (habituellement au sein de leur champ d’études) pour nourrir des jugements qui comprennent une réflexion sur des questions sociales, scientifiques ou éthiques pertinentes
- peuvent communiquer des informations, des idées, des problèmes et des solutions auprès de publics de spécialistes et de non-spécialistes à la fois
- ont développé ces aptitudes cognitives qui leur sont nécessaires pour poursuivre des études plus avancées avec un haut degré d’autonomie
Généralement 180 – 240 crédits ECTS
Qualifications du 2ème cycle Les qualifications qui certifient l’accomplissement du 2ème cycle sont décernées aux étudiants qui :
- ont fait preuve de connaissances et de compréhension des problèmes fondée sur et élargie à et/ou mettant en relief ce qui est typiquement associé avec le 1er cycle, et qui offre une base ou une occasion pour faire preuve d’originalité en développant et/ou en mettant en application des idées, souvent dans un contexte de recherche[4]
- sont capables de mettre en application leurs connaissances et capacités, ainsi que leur capacité à résoudre des problèmes dans des environnements nouveaux ou inconnus, dans des contextes plus larges (ou multidisciplinaires) liés à leur domaine d’études
- ont la capacité à intégrer les savoirs et à gérer la complexité, et à formuler des jugements avec des informations incomplètes ou limitées, mais qui supposent de réfléchir sur des responsabilités sociales et éthiques liées à la mise en application de leurs connaissances et de leurs jugements
- peuvent communiquer leurs conclusions, ainsi que les connaissances et les raisonnements qui les sous-tendent, à des publics de spécialistes et de nonspécialistes, de façon claire et non ambiguë
- ont développé les aptitudes à apprendre qui leur permettent de continuer à étudier d’une manière qui peut être largement auto-pilotée ou autonome
Normalement 90 – 120 crédits ECTS – les exigences minimales devraient correspondre à 60 crédits ECTS au niveau du 2nd cycle
Qualifications du 3ème cycle Les qualifications qui certifient l’accomplissement du 3ème cycle sont décernées aux étudiants qui :
- ont fait preuve d’une compréhension systématique d’un domaine d’études et d’une maîtrise des aptitudes et des méthodes de recherche associées à ce domaine
- ont fait preuve de la capacité à concevoir, à élaborer, à mettre en oeuvre et à adapter un processus de recherche substantiel avec une intégrité universitaire
- ont fait une contribution par une recherche innovante qui élargit la frontière du savoir en développant un corpus substantiel de travail, dont une partie mérite une publication au plan national ou international dotée d’un comité de lecture
- sont capables d’analyse critique, d’évaluation et de synthèse d’idées nouvelles et complexes
- peuvent communiquer avec leurs pairs, avec la communauté universitaire dans son ensemble et avec la société en général au sujet de leur domaine d’expertise
- peuvent être escomptés d’être capables de promouvoir, dans des contextes universitaires et professionnels, des avancées technologiques, sociales et culturelles dans une société de la connaissance
Non spécifié

Traduction officielle DREIC, H Lagier

1- L’enseignement général secondaire intègre également la formation professionnelle avec une composante suffisamment générale.
(1) - La déclinaison des résultats de formation (« Learning Outcomes ») se fonde sur les «Descripteurs de Dublin» développés par la Joint Quality Initiative
2- Le mot « professionnel » est utilisé dans les descripteurs dans son acception la plus large, reliée à ces attributs pertinents pour entreprendre un travail ou un métier, et qui intègre la mise en application de certains aspects de connaissances avancées. Il n’est pas utilisé par référence à ces exigences spécifiques liées aux professions réglementées. Ce dernier sens peut être rapproché du profil/des spécificités.
3- Le mot « compétence » est utilisé dans les descripteurs dans son acception la plus large, qui permet une graduation dans les aptitudes ou compétences. Il n’est pas utilisé dans son acception la plus étroite, identifiée uniquement sur la base d’une évaluation « oui/non ».
4- Le mot « recherche » est utilisé pour couvrir une large variété d’activités, avec le contexte souvent relié à un domaine d’études ; le terme est utilisé ici pour évoquer une étude ou une recherche précises fondée sur une connaissance systématique et une conscience critique du savoir. Le mot est utilisé de façon inclusive afin d’intégrer la gamme d’activités qui soutient un travail original et innovant dans toute la gamme des domaines académiques, professionnels et technologiques, y compris les humanités et les disciplines artistiques traditionnelles, liées au spectacle et autres créations. Il n’est pas utilisé dans un sens limité ou réduit, ou uniquement relié à une « méthode scientifique » traditionnelle.